Γράφει ο Κωνσταντίνος Α. Ζώκος
Δάσκαλος Φυσικής
Η «θλίψη»
Έχει περάσει ελάχιστος καιρός από τότε που όλα τα μέσα ενημέρωσης, καθώς επίσης και τα κοινωνικά δίκτυα αναδείκνυαν την εικόνα των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών στον τελευταίο έλεγχο PISA [Programme for International Student Assessment] του ΟΟΣΑ. Η ένταση της ανάδειξης, σε συνδυασμό με την εκδήλωση έκπληξης (δήθεν) για τα αποτελέσματα, δημιουργούσε την εντύπωση ότι η κατάταξη της Ελλάδας στην κατώτερη βαθμίδα επιδόσεων ήταν κάτι περίεργο και (ίσως) μη αναμενόμενο. Όμως, οι επιδόσεις του μαθητικού δυναμικού που συμμετείχε στο πρόγραμμα αξιολόγησης και η (λόγω αυτών) θέση της Ελλάδας στην παγκόσμια κατάταξη, ούτε περίεργες ήταν ούτε και κάτι που δεν έπρεπε να αναμένεται.
Είναι κάπως δύσκολο να κατανοηθεί η (δήθεν) θλίψη με την οποία εκδηλώθηκε η έκπληξη των σχολιαστών, μια εκδήλωση που φαίνεται να έχει επαναλαμβανόμενο χαρακτήρα αφού εμφανίζεται - πάντα όμοια - μετά από την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων PISA, κάθε φορά που η Ελλάδα συμμετέχει και στη συνέχεια εξαφανίζεται. Από την άλλη μεριά, το ίδιο επαναλαμβανόμενες είναι, εδώ και δυο δεκαετίες, οι καταγραφές των αιτιών που θεωρούνται ότι οδηγούν σε αυτή την κατάσταση πτώσης και αναφέρονται στις διάφορες αναλύσεις που έχουν δει το φως της δημοσιότητας. Επομένως δεν χρειάζεται μια ακόμη επανάληψη μιας προηγούμενης ανάλυσης.
Αυτό που θα επιχειρηθεί στο άρθρο αυτό είναι να φωτιστούν δυο επιπλέον σημεία (που σχεδόν μόνιμα μένουν στην αφάνεια με μια λογική αποπροσανατολισμού της Κοινωνίας και κάλυψης υπευθύνων): η δυνατότητα της πρόβλεψης της κατάστασης που δείχνει να προκαλεί έκπληξη και ο οικονομικός χαρακτήρας του εμποδίου που στην πραγματικότητα δεν επιτρέπει δράσεις διόρθωσης.
Η δυνατότητα πρόβλεψης
Μια από τις πρώτες απόψεις-δικαιολογίες για την κατάσταση των επιδόσεων στο PISA ήταν πώς κάτι τέτοιο δεν αναμένονταν! Αυτό δεν είναι περίεργο, αφού οι μετρήσεις των επιδόσεων του ίδιου μαθητικού δυναμικού στο πλαίσιο του σχολικού συστήματος δείχνουν μια εικόνα τελείως αντίστροφη: οι βαθμολογίες είναι (πολύ) υψηλές! Με αυτή την εικόνα το μαθητικό δυναμικό οδηγείται προς το τέλος - τον επιδιωκόμενο σκοπό - της φοίτησης στο σχολείο, που δεν είναι άλλος (για όλους τους παράγοντες της εκπαίδευσης) από την συμμετοχή στις Πανελλήνιες Εξετάσεις και στη συνέχεια την προώθηση στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα. Όμως, τα δεδομένα δείχνουν πως η εικόνα πτώσης των επιδόσεων των μαθητών και μαθητριών της Ελλάδας, που από το ξεκίνημα της αξιολόγησης του PISA παρουσιάζεται, ήταν και συνεχίζει να είναι προβλέψιμη!
Τα στοιχεία που επιτρέπουν τη διατύπωση μιας τέτοιας άποψης έχουν ήδη παρουσιαστεί και σε εκλαϊκευμένη μορφή, οπότε δεν χρειάζεται να επαναληφθούν. Θα βοηθούσε, όμως, η παράθεση δυο γραφημάτων:
Γράφημα 1: Επισκόπηση των τάσεων επιδόσεων στην Ελλάδα [1]
Παρουσιάζει τις τάσεις των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών στα τρία γνωστικά αντικείμενα, μαθηματικά, ικανότητα ανάγνωσης, φυσικές επιστήμες, που αξιολογούνται στο πλαίσιο της αξιολόγησης του PISA.
Γράφημα 2: Επισκόπηση των τάσεων (των κάτω-υποπληθυσμών) στα Μαθηματικά και στη Φυσική θετικής κατεύθυνσης [2]
Παρουσιάζει τις τάσεις των πληθυσμών των μαθητών και μαθητριών που συμμετείχαν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις κατά τη διάρκεια μιας εξαετίας (2010 - 2015) στα Μαθηματικά και στη Φυσική, στη Θετική Κατεύθυνση, και οι επιδόσεις τους είναι κάτω από το σημείο που διχάζει τις κατανομές επιδόσεων στις Πανελλήνιες Εξετάσεις κατά την προαναφερθείσα εξαετία. Η αναζήτηση απέδωσε παρόμοια στοιχεία, ίδια μοτίβα κατανομών και στη μελέτη που έγινε για τις Πανελλήνιες Εξετάσεις του 2020 [3], την τελευταία που έγινε με τη λογική του ελέγχου των ευρημάτων της προηγούμενης μελέτης που παρακολουθούσε την πορεία των επιδόσεων κατά τη διάρκεια της εξαετίας που αναφέρθηκε.
Τι δείχνουν τα γραφήματα;
Μένοντας στις περιπτώσεις των γνωστικών αντικειμένων Μαθηματικά και Φυσική, παρατηρούμε: Στην επισκόπηση των επιδόσεων στις αξιολογήσεις του PISA, είναι εμφανής η πτωτική πορεία (αρνητική κλίση) της γραμμής τάσης για τις επιδόσεις στις διάφορες χρονιές που πραγματοποιήθηκαν. Στην επισκόπηση των κάτω (από βάση) υποπληθυσμών των μαθητών και μαθητριών που συμμετείχαν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις στα έξι χρόνια που αναφέρθηκαν, παρατηρούμε την ανοδική πορεία (θετική κλίση) των γραμμών τάσης.
Επομένως οι τάσεις δείχνουν ότι κάθε χρόνο πιο πιθανό είναι να αυξάνεται ο αριθμός του μαθητικού δυναμικού που γράφει κάτω από το όριο βάσης στα Μαθηματικά και στη Φυσική. Μια πρώτη ματιά δείχνει ότι οι αξιολογήσεις του PISA προβλέπουν μια χαρά την πορεία των Ελλήνων μαθητών και μαθητριών που εμφανίζεται στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, οπότε θα πρέπει να θεωρείται λάθος η άποψη (που ακούγεται) να μη τις δίνουμε σημασία - με οποιαδήποτε δικαιολογία αναφέρεται - και να τις αντιμετωπίζουμε με τρόπο ακατάδεκτο και υπεροπτικό.
Όμως καλό θα ήταν να αναφερθεί και το αντίστροφο: η αύξηση του αριθμού που συνιστά τον κάτω-υποπληθυσμό στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, μαρτυρά ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν αλλάζει και όσο δεν αλλάζουν πραγματικά οι συνθήκες λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος τόσο πιο πιθανό είναι να επαναλαμβάνονται τα ίδια αποτελέσματα στις αξιολογήσεις του PISA. Το σύστημα που οδηγεί στη διαμόρφωση του ελληνικού μαθητικού δυναμικού είναι συγκεκριμένο και είναι πιθανότερο να εμφανίζει παρόμοια αποτελέσματα στις όποιες πραγματικές αξιολογήσεις γίνονται, σε όποια φάση της πορείας και αν γίνονται αυτές.
Αν τα μέλη του πολιτικού προσωπικού της Ελλάδας, δεν διεκπεραιώνουν μόνον, αλλά παρακολουθούν πραγματικά την εσωτερική αξιολόγηση (τουλάχιστον) των Πανελληνίων Εξετάσεων, μαζί με τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής (αν υποτεθεί ότι υπάρχουν), θα έπρεπε να μπορούν να προβλέπουν την εικόνα των επιδόσεων του μαθητικού δυναμικού που βιώνει την συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική και διαμορφώνεται από αυτήν. Φαίνεται λοιπόν πως το πρόβλημα υπάρχει, είναι μεγάλο και μπορεί να προβλεφθεί! Δεν γίνεται αντιληπτό ως πρόβλημα; Μήπως συμβαίνει κάτι άλλο; Μήπως υπάρχουν εμπόδια που δεν επιτρέπουν ή στην καλύτερη περίπτωση δυσκολεύουν τις όποιες αλλαγές πρέπει να γίνουν; Υπάρχουν συμφέροντα που πρέπει να υπηρετηθούν;
Ο οικονομικός χαρακτήρας του προβλήματος
Πριν από όλα θα πρέπει να σημειωθεί το γεγονός πως πολλοί υπουργοί που είναι υπεύθυνοι για την πορεία της εκπαίδευσης (αναφέρονται και ως Υπουργοί Παιδείας, θαρρείς και οι έννοιες Παιδεία και Εκπαίδευση ταυτίζονται) φαίνεται πως αντιλαμβάνονται ότι «κάτι πάει στραβά» και επιχειρούν «μεταρρυθμίσεις».
Ο/Η κάθε υπουργός - ακόμη και του ίδιου κόμματος, όπως σημείωσε ο αείμνηστος Αλέξης Δημαράς [4] - θεωρεί πως θα πρέπει να κάνει και μια «μεταρρύθμιση» και βέβαια, αφού οι «μεταρρυθμίσεις» επαναλαμβάνονται με σχετικά ταχείς ρυθμούς, είναι σίγουρο πλέον πως τίποτε δεν μεταρρυθμίζεται. Στο πλαίσιο του άρθρου αυτού, θεωρείται πως θα ήταν καλό να φωτιστεί περισσότερο - χωρίς ιδιαίτερη εμβάθυνση - ο πραγματικός χαρακτήρας του προβλήματος που εμποδίζει τις «μεταρρυθμίσεις» των υπουργών να προχωρήσουν σε εκείνες τις αλλαγές που θα οδηγήσουν στη λύση του προβλήματος της Ελληνικής εκπαίδευσης.
Τρία στοιχεία αξίζει να εμφανιστούν στην «σκηνή» [5]: Πρώτον, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το σχολείο και οι παράγοντές του δεν είναι το βασικό στοιχείο, παράλληλα υπάρχει και λειτουργεί το παραεκπαιδευτικό σύστημα των φροντιστηρίων και των ιδιαιτέρων. Δεύτερον, τα δυο αυτά συστήματα διαπλέκονται, συμπλέκονται και διαμορφώνουν ένα και μοναδικό σύστημα (το φροσχολικό) και αυτό το κοινό σύστημα επιβάλει μια πτωτική πορεία στην ανάπτυξη των γνωστικών στοιχείων του μαθητικού δυναμικού, κάτι που αναγνωρίζεται από την εικόνα των επιδόσεων σε μαζικές αξιολογήσεις. Τρίτον, η όλη κατάσταση επηρεάζει το κοινωνικό γίγνεσθαι, καθώς - σε συνέργεια με το σύστημα των μέσων ενημέρωσης - μεταβάλλει με σταθερό ρυθμό την (κρατική) κοινωνία.
Από τα πράγματα, λοιπόν, είναι φανερό πως για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ληφθούν υπόψη τουλάχιστον δύο οικονομίες: αυτή που σχετίζεται με το σχολικό σύστημα, με το μεγαλύτερο ποσοστό να συνδέεται με το δημόσιο χώρο και εκείνη που σχετίζεται το φροντιστηριακό σύστημα που συνδέεται με τον χώρο της ελεύθερης αγοράς. Τα δεδομένα που υπάρχουν δείχνουν πως οι πληθυσμοί των δυο αυτών περιοχών είναι συγκρίσιμοι, χωρίς να ληφθεί υπόψη το γεγονός της ύπαρξης κοινών στοιχείων που συμμετέχουν και στα δυο σύνολα, όπως για παράδειγμα εκπαιδευτικοί του σχολικού συστήματος που ασχολούνται με ιδιαίτερα μαθήματα.
Είναι προφανές ότι οι δυο οικονομίες λειτουργούν πολύ διαφορετικά και ότι δεν μπορεί να αγνοηθεί η μια από αυτές όταν σχεδιάζεται η όποια παρέμβαση στην άλλη, κυρίως σε αυτή που σχετίζεται με το δημόσιο σχολείο.
Ποιος/α πολιτικός θα ήθελε να διαλύσει αυτή την διαπλοκή;
Από τη στιγμή που τα δύο συστήματα συμπλέκονται, φαίνεται λογικό να αναμένεται ότι οι «μεταρρυθμιστές» υπουργοί, αλλά και γενικότερα οι κυβερνητικές επιλογές στο χώρο του εκπαιδευτικού συστήματος, θα λαμβάνουν υπόψη ζητήματα όπως η αύξηση της ανεργίας, οι μείωση των προς είσπραξη φόρων από επιχειρηματικές δραστηριότητες και σειρά άλλων. Έτσι δεν πρέπει να προκαλεί εντύπωση ότι οι όποιες παρεμβάσεις δηλώνεται ότι προγραμματίζονται, ή επιχειρούνται να υλοποιηθούν, δεν αγγίζουν την ουσία του προβλήματος του ελληνικού σχολείου, αλλά μένουν σε επιφανειακά θέματα δημιουργίας εντυπώσεων στο ήδη διαμορφωμένο (κρατικό) κοινωνικό πλαίσιο. Ποια πολιτική θα επιχειρούσε να διαλύσει την διαπλοκή των δυο οικονομιών και να βάλει σε κίνδυνο τα κρατικά οφέλη που συνδέονται με αυτές; Αλλά και ποιος/ποια πολιτικός θα διακινδύνευε να δράσει με τέτοιο τρόπο που θα διαμόρφωνε συνθήκες αναταραχής σε μια από τις δυο οικονομίες, που σίγουρα θα είχε άμεση επίδραση στο κοινωνικό επίπεδο; Αυτά βέβαια χωρίς να ληφθούν υπόψη και τα άμεσα οφέλη των πολιτικών από τις εξαρτήσεις με παράγοντες της μιας (τουλάχιστον) οικονομίας - κυρίως αυτής που συνδέεται με την ελεύθερη αγορά - και σχετίζονται με την χρηματοδότηση των υποψηφιοτήτων τους.
Ο άταφος νεκρός
«Έτσι το εκπαιδευτικό μας σύστημα, ο νεκρός αυτός, που την αγιάτρευτη και θανατηφόρα του αρρώστεια διαγνώσανε πολλοί από τα 1880, έμεινε πάλιν άταφος», έγραφε ο Δημήτρης Γληνός τον Απρίλη του 1925 [6]. Σήμερα δεν θα ήταν υπερβολή να σημειωθεί ότι το σχολείο είναι (ακόμη) νεκρό, ένας άταφος νεκρός: Το μεγαλύτερο μέρος των «προϊόντων» του, όσο βρίσκεται εντός του πλαισίου του αποδεικνύεται ότι παρουσιάζει προβληματικές επιδόσεις είτε στην αποτύπωση γνώσης που απομνημονεύθηκε είτε στην εφαρμογή της σε κοινωνικό πλαίσιο, ενώ αποκαλύπτεται ότι επιδεικνύει προβληματικές κοινωνικές συμπεριφορές, όταν δεν περιορίζεται και λειτουργεί ελεύθερα σε κοινωνικό επίπεδο. Ούτε θα ήταν περίεργο να σημειωθεί ότι δεν επιχειρούνται ουσιαστικές παρεμβάσεις σε σημαντικά στοιχεία που σχετίζονται με το σχολικό πλαίσιο, όπως αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, διδακτικά βιβλία, επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών, τρόποι διδασκαλίας, συγγραφή εργασιών, διαδικασίες αξιολόγησης επιδόσεων κ.ά.. Θα μπορούσε, ίσως, να διαμορφωθούν κάποιες από τις συνθήκες που θα προκαλούσαν την (δι)έγερση του άταφου νεκρού. Αντί αυτών οι παρεμβάσεις γίνονται σε άλλα στοιχεία, όπως αυτά που έχουν σχέση με μορφές και ονόματα, παρόλο που η εμπειρία των προηγούμενων «μεταρρυθμίσεων» έχει δείξει ότι κάτι τέτοιο δεν λύνει κανένα πρόβλημα, απλά το «κλωτσάει» στο μέλλον.
Ας ολοκληρώσουμε.
Δεν έχει καμιά αξία να επαναλαμβάνουμε το ίδια πράγματα συνέχεια «κλαίγοντας» ή δήθεν προβληματισμένοι/ες για την κατάντια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και, κατά συνέπεια, της (κρατικής) κοινωνίας μας. Έτσι το άρθρο αυτό θα κλείσει τον κύκλο των κύκλο ανάλογων άρθρων που αναφέρονται στην εκπαίδευση και παρουσιάστηκαν σε μια απλή μορφή στον τοπικό ΛΑΟ. Οι νέες παρεμβάσεις που αναφέρονται από τον νέο Υπουργό Παιδείας, φαίνεται ότι θα αποτελέσουν ένα ακόμη κρίκο στην αλυσίδα που σχηματίζουν οι Τεχνικές Σχολές, τα ΚΕΤΕ, τα πολυδύναμα, τα πολυκλαδικά, τα ΕΠΑΛ, οι ΕΠΑΣ κλπ., μια αλυσίδα που όπως στο φάντασμα του γέρο-Μάρλεϊ, της Χριστουγεννιάτικης Ιστορίας του Ντίκενς, θα συνεχίσει να βαραίνει τον «άταφο νεκρό» εμποδίζοντας την (δι)έγερσή του.
Στο άρθρο επιχειρήθηκε να φωτιστούν δυο παράγοντες που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη στροφή της σκέψης προς επιλογές μιας άλλης εξόδου από το πρόβλημα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος: η δυνατότητα της πρόβλεψης της κατάστασής του (που δείχνει να προκαλεί έκπληξη) και ο οικονομικός χαρακτήρας (με την μορφή των δύο αντίπαλων οικονομιών) του εμποδίου που στην πραγματικότητα δεν επιτρέπει δράσεις διόρθωσης. Θα βοηθήσουν; Μάλλον απαισιοδοξία θα χαρακτηρίσει την απάντηση. Όχι ότι δεν είναι κατανοητή: άλλωστε πώς μπορεί να περιμένει κανείς να προχωρήσει η επίλυση μιας προβληματικής κατάστασης όταν πρέπει, για να συμβεί αυτό, να ληφθούν υπόψη δύο αντίθετες οικονομικές λογικές! Εδώ, σε μια οικονομική λογική επιχειρούνται «μεταρρυθμίσεις» και τα βήματα προς τα εμπρός είναι πολύ λίγα. Έτσι, μάλλον θα πρέπει να αναμένουμε ανάλογες εικόνες στο μέλλον. Εμείς όμως οφείλουμε να πάμε παρακάτω, δεν χρειάζεται να επανερχόμαστε στα ίδια παρακολουθώντας την πορεία των πραγμάτων. Αυτά που ήταν να ειπωθούν, ως κατάθεση στον (κρατικό) αντιδραστήρα κοινωνικής σύντηξης, ειπώθηκαν. Δεν θα ήταν λογικό να κυνηγάμε, όπως ο σκύλος την ουρά του, άλλες δικαιολογίες για την μη αντιστρεπτή πλέον (κρατική) κοινωνική μας κατάσταση.
Κάτι ακόμη για όσους/ες διάβασαν το άρθρο: Καλή Χρονιά με υγεία, σωφροσύνη και περισσότερο αλτρουισμό για το 2024! Όσο για την ελληνική εκπαίδευση, η κατάσταση φαίνεται πως είναι πλέον μη-αντιστρεπτή με τις ευλογίες όλων των παραγόντων της.
Αναφορές (ή βλέπε για περισσότερα)
[1] ΟΟΣΑ: PISA 2022 Results, Volume I, σελ. 419
[2] Κωνσταντίνος Α. Ζώκος, Η πορεία των επιδόσεων των μαθητών σε πανελλήνιο επίπεδο κατά την εξαετία 2010-1015, Βέροια – Ερατεινή Ημαθία, τεύχος 1, 2017, σελ. 31
[3] Κωνσταντίνος Α. Ζώκος, Πανελλήνιες 2020: Η προβληματική εκπαίδευση της Ελλάδας συνεχίζει να αποκαλύπτεται.
[4] Αλέξης Δημαράς, Το Εθνικό Απολυτήριο - Τεκμήρια από την ιστορία. Εκδόσεις Ερμής, 1997, σελ. 13
[5] Κωνσταντίνος Α. Ζώκος, Ελληνική Εκπαίδευση: Από το σχολικό στο φροσχολικό σύστημα – Μια πορεία αλλοτρίωσης και πτώσης. Βέροια – Ερατεινή Ημαθία, τεύχος 5, 2022, σελ. 43
[6] Δημήτρης Γληνός, Ένας άταφος νεκρός - Μελέτες για το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Αθήνα 1925.
